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Fernlernen
Fernkurse als Korrespondenzkurse mit Lehrbriefen (Methode ,Rustin` oder
,Toussaint-Langenscheidt`) waren Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts sehr beliebt,
konnten aber nach Ende des Zweiten Weltkriegs nicht mehr an diese Zeit anschließen. In
den 70er Jahren gab es lediglich einige vereinzelte Fernkurse, beispielsweise die
ÖGB-Briefschule. Durch Vereinheitlichung der Qualitätsstandards versuchte der
Österreichische Fernschulverband, die Qualität des Angebots an Materialien und sonstigen
Serviceleistungen zu verbessern. Auch inhaltliche Fragen wurden diskutiert, z. B. 1977 auf der
Tagung "Fernunterricht in Österreich" mit den Hauptthemen: "Fernunterricht und
lebenslanges Lernen", "Methodik und Didaktik des Fernunterrichts", "Die psychologische Situation
des Fernschülers"; auch die "Rechtliche Ordnung des Fernunterrichts" wurde unter die
Lupe genommen (Dvorak).
Die "Fernschüler" waren in dieser Zeit die Empfänger von Lehrbriefen oder
sonstigen Unterlagen, das Lehrpersonal überprüfte fallweise den Wissensfortgang. In den 80er
Jahren etablierte sich der Zweite Bildungsweg, private und staatliche Abendschulen
boten neben Präsenzkursen auch Fernunterricht an, im allgemeinen jedoch mit den
üblichen Schulbüchern und in Form des gewohnten Lehrer-Schüler-Verhältnisses. Eine
eigene Fernuniversität konnte sich in Österreich nicht etablieren, da wohl die Ansicht
vorherrschte, Fernunterricht wäre etwas für große Länder mit entlegenen Regionen. Außerdem
investierte der Staat nur wenig in die Weiterbildung und die Universitäten hatten kein
wirkliches Interesse am Fernunterricht (Die Präsenzkurse waren schon kaum zu
bewältigen). Einige Lehrgänge führte das "Interuniversitäre Forschungsinstitut für Fernstudien"
durch, das heute "Interuniversitäres Institut für interdisziplinäre Forschung und
Fortbildung" heißt. Und eine Dependance der FernUniversität Hagen wurde 1982 in Wien eröffnet:
Das "Studienzentrum Wien / Euro Study Centre", mit dem Ziel, den Zugang zu
einigen Studienrichtungen der deutschen Fernuniversität zu ermöglichen und zu betreuen.
Seit Anfang 1992 ist es Teil des neugegründeten "Zentrums für Fernstudien" an der
Universität Linz.
Parallel zum Ausbau des Fernunterrichts veränderte sich auch die Didaktik, wie die
Verschiebung der Schwerpunkte in der ODL-Literatur zeigt: Vor 10-15 Jahren gelangten
zunehmend die Lernenden in den Blickpunkt, die Perspektive verschob sich vom Lehren
zum Lernen. Oder, wie das englische Schlagwort dazu heißt:
From the sage on the stage to the guide on the
side. Damit verbunden war die Erweiterung pädagogisch-didaktischer
Konzepte von linear aufbereiteten, in Abschnitte unterteilten und modularisierten
Kursinhalten zu komplexeren Problemlösungen (Stichwort "Situiertes Lernen in multimedialen
Lernumgebungen"), auf theoretischer Ebene begleitet von konstruktivistischen Konzepten
und Modellen. Weitere Schwerpunkte sind, vor allem in angelsächsischen Ländern, das
,kooperative Lernen` (collaborative learning) und das kritische Denken (critical thinking),
während das ,Offene Lernen` inzwischen auch in unseren Breiten bekannt geworden ist.
Im Fernunterricht entwickeln sich offene Lernformen jedoch nur sehr zaghaft, es werden
weiterhin vorgegebene Inhalte gelernt und nach wie vor überwiegend schriftliche
Unterlagen in Verbindung mit Lernleitfäden verwendet (siehe DETC). Service und Betreuung
von FernstudentInnen erfolgt hingegen bereits primär über E-mail und Telefon (DETC).
Der zweite Bildungsweg
1990 wurde vom "Institut für Kulturstudien" (IKUS) eine Untersuchung über
Mittlere Schulen inklusive Abendgymnasien in ganz Österreich durchgeführt (IKUS-Studie 1990; Überschuß 27/1994, S. 29-32). Einbezogen wurden sowohl allgemeinbildende als
auch berufsbildende Schulen (AHS, HTL, HAK, SOZAK-Abenschulen und
Abendkollegs). Unter anderem wurden 543 Studierende befragt. Die Ergebnisse zu den wichtigsten
Fragen:
Bildungsziele der Schule:
Vorwiegend herkömmliche "schulische" Qualifikationen (theoretisches Fachwissen,
Allgemeinbildung, Problemlösungskompetenz); von geringerer Bedeutung sind
sozialkommunikative Fähigkeiten (Teamfähigkeit, Kritikfähigkeit) und der Erwerb
praxisorientierten Wissens. Auch fehlt ein Angebot an Lerntechniken.
Zufriedenheit mit dem bisherigen Wissensstand bzw. den erworbenen Fähigkeiten:
81% sehr zufrieden oder eher zufrieden (abnehmend zu Höhersemestrigen).
Geschlechtsspezifische Ungleichheit:
Nur 3% Frauen im technisch-gewerblichen Bereich; stärkere familiäre Belastung
der Frauen, höhere Anfälligkeit für Krankheiten, höhere Drop-Out-Rate ab dem 2.
Ausbildungsjahr (Gründe: großer Leistungsdruck, Konkurrenzkampf).
Regionale Ungleichheit:
Konzentration der Abendschulen auf größere Städte.
Soziale Ungleichheit:
Ein Fünftel der Studierenden ist ökonomisch sehr belastet (Lebensstandard unter
Existenzminimum)
Niveau vorheriger Schulabschlüsse:
Relativ hoch (50% Berufsschule, 16% Berufsbildende mittlere Schule, 17% Volks-
oder Hauptschule). 43% haben einen ein- oder mehrmaligen Abbruch einer Tageschule
(meist BHS) hinter sich. 18% haben bereits einen Ausbildungsgang im Zweiten
Bildungsweg besucht.
Motivation:
Zum Besuch zu 93% von den Studierenden selbst (nicht von außen). Motive: 86%
Erweiterung der Allgemeinbildung; 83% Selbstverwirklichung; 75% finanzielle
Überlegungen; 71% Sicherung der Konkurrenzfähigkeit am Arbeitsplatz; 64% Nachholen
versäumter Bildung; 64% Berufswechsel.
Studienverlauf:
Abbruchgedanken: jeder Dritte, zu Höhersemestrigen hin häufiger (Gründe: 69% Freizeitverlust); Gründe fürs Durchhalten: 84% investierter Zeitaufwand, 83%
Selbstbestätigung, 67% bessere Verdienstmöglichkeiten, 62% beruflicher Aufstieg.
Private Belastungen:
Abhängig von Geschlecht und Lebensform. Am stärksten belastet: Frauen und
Studierende mit Familie (eingeschränkte Sozialkontakte; Vernachlässigung der Familie).
Berufliche Belastungen:
66% sind vollbeschäftigt; 37% der Berufstätigen machen häufig Überstunden;
54% stossen mit ihren Weiterbildungsintentionen beim Arbeitgeber auf Desinteresse,
manchmal Widerstand; nur 25% erhalten problemlos Dienstfreistellung zur Weiterbildung
gewährt oder bezahlt (26%). 68% sind dennoch an ihrer gegenwärtigen Tätigkeit
interessiert oder sehr interessiert.
Die beruflichen Belastungen sind erst- bis zweithäufigster Grund für
Abbruchgedanken, Studienunterbrechungen und Studienabbruch.
Freizeit:
Üblicherweise großer Verlust und Veränderung der Gewohnheiten (altersabhängig).
56% haben an Arbeitstagen nicht einmal eine Stunde zur eigenen Verfügung.
Freizeitverlust ist häufigste Abbruchursache.
Psychische und körperliche Auswirkungen:
Negative Auswirkungen durch Dauerbelastung (zunehmend mit Studienverlauf).
41% verstärkte Nervosität, 37% verringerte Geselligkeit, 33% vermehrte
Zurückgezogenheit, 33% höhere Aggressivität; 13% höhere Anfälligkeit für Krankheiten. Positive
Auswirkungen: Selbstvertrauen (60%).
Finanzielle Belastung:
Bei einem Fünftel Grund für Abbruchüberlegungen; nur ein Zehntel erhält finanzielle
Unterstützung (Stipendium, Freifahrt).
Lernsituation:
Hohes Engagement: 41% lernen an Werktagen "häufig" zwischen Arbeitsende
und Unterrichtsbeginn, 35% tagsüber, 28% nach dem Schulunterricht. 77% lernen "häufig"
an Wochenenden, 27% auch in der Nacht. 79% erleben Zeitmangel.
67% lernen prüfungsorientiert. 15% sind Mitglied einer außerschulischen,
selbstorganisierten Lerngruppe. 16% können zu Hause nicht ungestört lernen. 75%
der StudienabbrecherInnen hatten fehlende Lernmöglichkeiten/-räume.
Mathematik an der VHS Floridsdorf
Das Projekt mathe online beinhaltet die Entwicklung der Vorausetzungen, um die
Mathematik der AHS-Oberstufe im Fernunterricht mit tutorieller Betreuung anzubieten.
Erprobt wird dieses Unternehmen an den Volkshochschulen Floridsdorf und Meidling, die im
Rahmen des Zweiten Bildungswegs auch Mathematik anbieten.
Die nachfolgende Übersicht zu den gegenwärtigen Mathematik-Lehrgängen und die
,Erfahrungen an der VHS Floridsdorf` wurden von
Mag. Wolfgang Brückner zusammengestellt (BRP = Berufsreifeprüfung; SBP = Studienberechtigungsprüfung).
| Mathe-Lehrgänge an der VHS-Floridsdorf |
| | BRP | SBP |
| Dauer | 2 Semester | 2 Semester |
| Stunden (à 60 Min.) | 150 (=200 UE) | 90 - 105 (=120 - 140 UE) |
| Stunden inkl. mathe online | 180 (=240 UE) | 120 - 135 (=160 - 180UE) |
| Frequenz (ohne mathe online) | 1-2x/Woche je 3 Stunden | 1x/Woche je 3 Stunden |
| Frequenz mit mathe online | fallweise Zusatzstunden (insges. 30 je Kurs) |
| Abschluss Unterrichtende | Lehramtsausbildung Mathe | Mathe-Studium |
| Abschlussprüfung findet an der VHS bei den Unterrichtenden statt |
| Abschlussprüfung | schriftlich (4-stündig) | schriftlich und mündlich |
| Einstiegsniveau | solide Hauptschulabschluss-Kenntnisse |
| Prüfungsniveau | AHS-Matura | nach Prüfungsverordnung |
| TN-Anzahl pro Kurs | 8 - 25, durchschnittlich 15 |
| Motivation der TN | Erreichen des Bildungsabschlusses |
| Unterlagen | zur Zeit unterschiedlich in den einzelnen Kursen (z.T. Oberstufenbücher, z.T. Teile von Skripten) |
| Unterricht | Vortrag, gemeinsames Üben + "Hausaufgaben"; Zwischentests, die der Selbstkontrolle dienen (keine Auswirkung auf Abschlussprüfung) |
| Dropout (inkl. TN, die Kurs ganz besuchten, aber nicht zur Prüfung angetreten sind) | ziemlich schwankend, etwa zwischen 15% und 60%; |
| Abschneiden bei der Prüfung | Erfolgsquote bei der Prüfung gut (etwa zwischen 75% und 95% kommen auf Anhieb durch) |
Problembereiche der letzten Jahre:
- Viele TeilnehmerInnen beherrschen nicht wirklich das geforderte
Einstiegsniveau; nach Auskunft der Unterrichtenden scheitern viele an der "höheren Mathematik",
weil ihnen banale Grundlagen fehlen. Wir haben deshalb seit einigen Jahren einen
(freiwilligen) Selbsteinstufungstest, den die InteressentInnen erhalten. Das Problem ist
dadurch nicht wirklich gelöst, denn viele, denen die Grundlagen fehlen, entscheiden sich
trotzdem für den Einstieg in den Lehrgang mit dem (oft unrealistischen) Vorsatz "alles"
nachzuholen. Die Alternative, sich länger Zeit zu lassen, ist für die meisten unattraktiv.
- Schlechte Erfahrungen mit Mathematik während der Schulzeit, negative
Erwartungen, Angst zu versagen
- Zusatzangebote (Übungskurse, Lernhilfe) werden von vielen nicht, oder zu spät
in Anspruch genommen
- Allgemeine Überforderung (beruflich, privat), zu wenig Zeit für selbstständiges Üben
- Keine, bzw. zu wenig Erfahrung mit selbständigem Lernen
Erfahrungen an der VHS Floridsdorf mit Fernlehrgängen:
- Seit 6 Jahren werden Wochenend-Lehrgänge für einige Fächer der
Studienberechtigung angeboten.
- Die Wochenend-Selbststudien-Lehrgänge werden alternativ zu normalen
Präsenzkursen angeboten
- Konzeption: ca. die Hälfte der Unterrichtseinheiten des normalen Präsenzkurses
geblockt an 4 Wochenenden; dazwischen betreute Selbststudienphasen;
- Fächer: ursprünglich Aufsatz, Biologie, Chemie, Physik und Anatomie. Die
letzten drei Fächer wurden nach 3 Jahren (mangelnde Nachfrage) eingestellt, daher zur Zeit
nur mehr Aufsatz und Biologie
- In den letzten Jahren versuchten wir v.a. die Betreuung der Selbststudienphasen
zu intensivieren. Betreuung über Telefon, Post oder E-mail, sowohl bei fachlichen
Unklarheiten als auch bei Lernproblemen. In den Biologie-Kursen nimmt in den letzten Jahren
die E-mail Betreuung stark zu; beim Aufsatz-Lehrgang ergibt sich das Problem, das beim
Formulieren am PC z.T. andere Fähigkeiten entwickelt werden, als dann bei der
(handschriftlichen) Prüfung erforderlich sind.
- Die TN werden in einem ausführlichen Einzel-Beratungsgespräch über die
Lehrgänge informiert. Personen, die Probleme mit selbstständigem Lernen (prinzipiell,
Zeitorganisation, Motivation u.ä.m.) bzw. überdurchschnittliche Schwierigkeiten im
entsprechenden Fach (betrifft v.a. den "Aufsatz"-Lehrgang) haben, wird vom
Wochenend-Selbststudien-Lehrgang abgeraten.
- Die WE-Selbststudien-LG kosten gleich viel wie die entsprechenden
Präsenzlehrgänge, d.h. finanzielle Gründe spielen für die Entscheidung keine Rolle.
- Gründe der TN, sich für einen Fernlehrgang zu entscheiden (wurde allerdings bis
dato nie repräsentativ erhoben und ausgewertet; die folgenden Punkte beruhen auf meinen
persönlichen Erfahrungen aus 4 Jahren Beratungstätigkeit für alle TN und 6
Jahren Unterrichtstätigkeit im Biologie-Selbststudien-Lehrgang):
Þ zeitliche Gründe (generell wenig Zeit, Schichtdienst, Einsparen von längeren
Anreisezeiten, z.T. auch um Überschneidungen mit anderen Kursen zu vermeiden)
Þ um flexibler zu sein
Þ viele meinen auch, dass sie in dem/den entsprechenden Fach/Fächern keinen
"ganzen" Präsenzlehrgang bräuchten, weil sie ohnehin viel an Vorwissen mitbrächten (damit
überschätzen sich allerdings die meisten); das gleiche Argument ,umgedreht' war meiner
Erfahrung nach auch der Hauptgrund für die mangelnde Nachfrage nach den Physik-,
Chemie- und Anatomie-Lehrgängen: die meisten schätzten diese Fächer "zu schwer" für
einen Wochenend-Selbststudien-Lehrgang ein. Diese Einschätzung der TN entspricht nicht
unserer Erfahrung:
- Bezüglich Vorwissen, Dropout und Abschneiden bei der Prüfung lassen sich
keine signifikanten Unterschiede zwischen Präsenz- und Fernlehrgängen feststellen; das
betrifft auch die früheren Physik-, Chemie- und Anatomie-Kurse.
- Zusätzlich zur Betreuung durch den/die KursleiterIn (=PrüferIn) wird den TN
auch (gratis) ein Seminar "Lernen lernen" sowie eine lernpsychologische und _technische
Beratung angeboten und empfohlen. Diese Angebote werden von den TN zwar positiv
registriert, aber tatsächlich nur zu einem geringen Teil in Anspruch genommen.
- Nur ein Teil der TN nimmt zwischen den Präsenz-Wochenenden Kontakt mit
dem Unterrichtenden/Betreuenden auf. Viele kommen ihrer eigenen Einschätzung nach
nicht zum Lernen und daher gibt`s auch nichts zu fragen und keine Probleme zu
besprechen (Probleme, wie: fehlende Zeiteinteilung, mangelnde Motivation,
Selbstüberschätzung, Lernhindernisse werden nicht thematisiert und meiner Einschätzung nach auch
großteils nicht erkannt).
- In einigen Kursen bildeten einige TN Lerngruppen. Diese nützten in der Regel
die Betreuung recht effektiv und schnitten auch bei der Prüfung auffallend gut ab. In
vielen Kursen kommen trotz unserer Empfehlung und Unterstützung (z.B. Raumangebot)
keine Lerngruppen zustande.
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